Les conséquences négatives sont conçues pour inciter une personne à éviter un comportement problématique. Cependant, lorsque les conséquences ne sont pas perçues comme étant justes ou qu'elles ne sont pas données de façon uniforme, elles peuvent se transformer en punition.

Choisir des consÉquences efficaces

Les enseignants choisissent souvent des conséquences qui sont efficaces pour un enfant typique. Par exemple, pour beaucoup d'élèves qui préfèrent être dans la classe à travailler avec leurs camarades, les envoyer dans le corridor ou au bureau du directeur est une conséquence négative. Cependant, certains élèves préfèrent quitter la classe et s'asseoir dans le corridor, soit pour être seuls soit pour éviter de faire un travail. Par conséquent, dans ces cas-là, l'enseignant qui donne cette conséquence renforce accidentellement le comportement problématique.

Pour certains élèves, n'importe quel type d'attention vaut mieux que l'absence d'attention. Dans ces cas-là, les conséquences négatives qui accordent de l'attention à l'élève ont tendance à renforcer le comportement problématique.

Certains renforcements positifs typiques ne sont pas efficaces chez les élèves ayant un comportement très difficile. Ces élèves peuvent, par exemple, réagir aux compliments en les refusant et en adoptant le comportement contraire. Parfois même, ils trouvent les compliments pénibles.

Exemple : M^me Savard dit à Robert qu'il a une belle calligraphie. Il répond « Ce n'est pas vrai », et il commence à gribouiller sur la page.

DÉterminer quelle consÉquence est la moins restrictive ou la moins repoussante

La méthode qui facilite le plus le changement de comportement à long terme consiste à :

• utiliser des stratégies positives qui sont axées sur le renforcement de l'habileté de l'élève;
• apporter les modifications nécessaires à l'espace, au matériel et à l'enseignement.

Les enseignants doivent planifier des conséquences pour les comportements négatifs afin de maintenir l'ordre et la sécurité dans la salle de classe, mais ils ne devraient jamais les utiliser de façon isolée. Il devrait y avoir des stratégies de renforcement complémentaires qui motivent les élèves à éviter les comportements négatifs et à adopter des comportements nouveaux ou de remplacement.

Conseils pour l'utilisation des conséquences négatives

• Ne jamais appliquer de conséquences négatives tant qu'il n'est pas absolument clair que le renforcement positif est inefficace. Documenter l'efficacité ou le manque d'efficacité de toutes les méthodes comportementales afin de justifier l'utilisation de mesures de rechange.
• Toujours concevoir et mettre en œuvre des interventions qui sont sûres pour les élèves et pour le personnel, et qui respectent la dignité et les droits fondamentaux des élèves.
• Toujours inclure les parents dans les discussions et les décisions au sujet des conséquences négatives.

Toutes les parties concernées doivent être prêtes à réagir à divers comportements de façon uniforme et en donnant les mêmes conséquences. Le personnel responsable de l'exécution des plans de renforcement du comportement doit posséder certaines compétences et connaissances relatives aux principes comportementaux.

Les types de conséquences négatives comprennent ce qui suit :

• détourner délibérément son attention;
• correction ou correction excessive;
• restitution;
• punition par soustraction;
• temps à l'écart;
• temps de retrait ou de réflexion.

Détourner délibérément son attention

Si le comportement de l'élève est motivé par la recherche d'attention, la réaction de l'enseignant peut encourager ce comportement. Il peut être nécessaire d'enseigner à l'élève des façons appropriées d'obtenir de l'attention.

Ignorer un comportement peut être difficile à mettre en œuvre dans la salle de classe, notamment si le comportement en question perturbe l'apprentissage. Il faut également savoir que d'autres (par exemple, les camarades) renforcent peut-être sans le vouloir les élèves fautifs.

En outre, les enseignants peuvent se demander si les autres pensent qu'ils « ne font rien » lorsqu'ils choisissent d'ignorer le comportement problématique. Certains spécialistes du comportement utilisent l'expression « ignorer activement » afin de souligner l'importance de cette stratégie, laquelle nécessite beaucoup de travail et d'effort.

Une autre difficulté associée au fait de détourner volontairement son attention est qu'un élève qui recherche de l'attention peut réagir à cette conséquence en augmentant la fréquence, l'intensité ou la durée du comportement, ou encore, en adoptant un comportement encore plus problématique. Il faut parfois s'attendre à ce que le comportement s'intensifie avant qu'il ne s'atténue.

La correction

L'une des conséquences efficaces consiste à demander à l'élève de faire la démonstration du comportement souhaité. Par exemple, si les élèves courent dans le corridor, leur demander de retourner à leur point de départ et de marcher. Leur donner la chance de « bien faire les choses ».

La restitution

La restitution consiste à demander à l'élève de corriger la situation. Par exemple, s'il brise quelque chose, lui demander de le réparer ou de le faire remplacer à ses frais.

La punition par soustraction

La technique de punition par soustraction consiste à reprendre une récompense lorsqu'un comportement problématique est observé, par exemple, imposer des amendes ou une perte de privilèges. Les punitions par soustraction doivent être immédiates et uniformes, et non pas spontanées. Si elle n'est pas mise en œuvre correctement, la technique de punition par soustraction peut contribuer à aggraver le comportement problématique, puisque l'élève peut avoir l'impression qu'il n'a rien à perdre. En outre, certains élèves peuvent devenir confus et se comporter de manière agressive si les renforçateurs leur sont enlevés.

Temps à l'écart

Le temps à l'écart consiste à retirer l'élève d'une tâche ou d'une situation, ou lui enlever quelque chose jusqu'à ce qu'il soit prêt à revenir et à terminer la tâche ou à corriger la situation. Par exemple, un élève lance des blocs mathématiques au lieu de faire l'activité de mathématiques, alors l'enseignant retire les blocs du pupitre de l'élève. L'élève exerce un contrôle partiel sur la situation, puisque l'enseignant lui redonne les blocs s'il les demande et s'engage à faire l'activité correctement.

Temps de retrait

Un élève qui est anxieux ou contrarié aura peut-être besoin de s'éloigner de la situation pour se calmer avant qu'une réorientation ou un enseignement de nouveaux comportements puisse avoir lieu. Associer cette technique aux stratégies de programmation positive comme enseigner aux élèves à reconnaître qu'ils deviennent anxieux, et leur enseigner à se retirer eux-mêmes de situations avant de perdre le contrôle.

Étant donné que le retrait de l'environnement d'apprentissage est une forme d'intervention restrictive et grave, il ne faut l'utiliser que lorsque les interventions moins restrictives se sont avérées inefficaces. Toujours utiliser le temps de retrait avec prudence et documenter soigneusement le processus qui a été suivi.

Le temps de retrait peut se dérouler à l'intérieur ou à l'extérieur de la salle de classe. Si l'élève reste dans la classe, l'enseignant le retire d'une activité ou d'un groupe. Il peut continuer à observer ce qui se passe, mais il ne peut pas participer à l'activité. Le temps de retrait à l'extérieur de la classe peut vouloir dire envoyer les élèves dans un corridor adjacent ou dans un endroit séparé. Pour assurer sa sécurité, surveiller et superviser l'élève pendant le temps de retrait.

Certains élèves peuvent volontairement adopter des comportements négatifs afin d'éviter les situations de groupe et les tâches structurées. De façon générale, les conséquences liées au temps de retrait ne sont efficaces que si l'élève a l'impression d'être privé d'expériences positives.

Expliquer clairement les procédures liées au temps de retrait dans les plans d'intervention personnalisés des élèves ou dans leurs plans de renforcement du comportement, et communiquer ces procédures aux élèves, à leurs parents et aux administrateurs. Obtenir la permission des administrateurs et des parents avant la mise en œuvre. Il est essentiel d'évaluer périodiquement l'efficacité de la procédure.

Ne jamais utiliser les conséquences telles que le temps de retrait ou réflexion de façon isolée. Mettre au point un plan détaillé de gestion du comportement axé sur des renforcements du comportement positif, qui motivent les élèves à adopter des comportements appropriés et à éviter les comportements négatifs (vous trouverez un exemple de plan de renforcement aux dans le 10^e élément : Des plans personnalisés de renforcement du comportement).

Le temps de retrait est utilisé pour une durée minimale et prédéfinie. Lorsque le temps de retrait est terminé, l'élève réintègre la situation ou poursuit la tâche ou l'activité.

Les directives d'Alberta Education pour l'utilisation du temps de retrait incluent ce qui suit¹³ :

• Le temps de retrait fait partie d'un continuum d'interventions en matière de comportement. Utiliser l'exclusion et l'isolement comme formes de temps de retrait, uniquement lorsque des interventions moins restrictives n'ont pas fonctionné.
• Ne pas utiliser cette forme d'intervention si l'élève a des comportements de passage à l'acte que le personnel scolaire n'avait pas anticipés et qui compromettent la sécurité du personnel et des élèves.
• À la suite de cet incident unique et imprévisible, élaborer un plan en matière de comportement.
• Le personnel doit obtenir la permission des parents pour utiliser l'isolement en tant que stratégie de gestion du comportement. Si les parents n'approuvent pas l'utilisation du temps de retrait, les inviter à suggérer des stratégies de rechange pour résoudre les comportements inappropriés de leur enfant.
• L'administration doit jouer un rôle de leader dans l'élaboration, la mise en œuvre et le suivi des procédures et processus associés au temps de retrait. L'administration doit également prévoir des rencontres périodiques avec les élèves, les parents et le personnel et leur fournir de la rétroaction au sujet du temps de retrait ainsi que des exigences et des attentes de l'école en matière de comportement.

Directives pour l'utilisation de consÉquences nÉgatives

• Expliquer clairement le comportement problématique à l'élève et les conséquences qui s'appliquent à ce comportement.
• Donner la conséquence. Ne pas seulement menacer de la donner.
• Reconnaître et utiliser les conséquences négatives en tant qu'outil d'enseignement et non comme un outil servant uniquement à punir. La conséquence procure aux élèves une autre occasion d'apprendre que ce qu'ils ont fait est problématique et qu'ils peuvent corriger leur comportement.
• Agir de manière uniforme. La gravité de la conséquence n'est pas aussi importante que la certitude d'en avoir une. Les gens font des excès de vitesse parce qu'ils se font rarement arrêter. Les élèves ont des comportements problématiques parce qu'ils s'en tirent parfois sans conséquence. Il est plus difficile d'apprendre à mettre fin à un comportement s'il cause parfois des problèmes et d'autres fois non.
• Faire preuve de sensibilité au sujet du moment et de la façon de donner une conséquence. Si cela est possible, éviter de donner une conséquence négative devant les camarades de l'élève.
• Donner les conséquences négatives de façon neutre. Si un adulte laisse paraître ses émotions lorsqu'il donne des conséquences, les élèves ont tendance à réagir de façon émotive et, par conséquent, ils ne réfléchissent pas à ce qu'ils auraient dû faire. Ils ne tirent pas de leçon de la situation.
• Être conscient de la relation entre la mémoire, le traitement de l'information et les conséquences. Par exemple, les élèves présentant un trouble du spectre de l'alcoolisation fœtale (TSAF) ont de la difficulté à se souvenir ou à faire des associations entre leur comportement et les conséquences de leurs actions. Les conséquences ne motivent pas ces élèves à réduire ou à éliminer leur comportement problématique. Dans ce cas, l'objectif principal est d'enseigner des comportements nouveaux ou de remplacement et de gérer l'environnement afin de renforcer les comportements positifs.

Éviter les piÈges de la punition

La punition est complexe et comporte de nombreux pièges.

• La punition qui ne permet pas d'enseigner le comportement approprié, mais qui élimine temporairement le comportement problématique peut être humiliante et abusive. Les élèves qui sont punis souvent finissent par avoir une idée négative d'eux-mêmes, en particulier si la punition est arbitraire, incohérente ou vise la personnalité de l'élève au lieu de son comportement. Ces élèves peuvent commencer à croire qu'ils sont stupides ou désagréables et qu'ils ne peuvent avoir que des comportements négatifs.
• Si les élèves ont reçu diverses punitions négatives à caractère émotif ou physique dans leur famille et leur vie de famille, ils peuvent avoir l'impression que les conséquences données par l'école sont légères ou non pertinentes.
• Les conséquences qu'un enseignant donne en classe peuvent avoir moins d'impact que les conséquences pouvant provenir des autres élèves. Par exemple, Zoé s'agite et ne participe pas à la discussion en classe. Elle préfère que ses camarades de classe la perçoivent comme le bouffon de la classe plutôt que comme une personne qui ne sait pas la réponse et qui est « bête » ou « stupide ».

Les activités associées à la punition tendent également à être punitives. Par exemple :

• Si l'enseignant reprend souvent l'élève pendant qu'il lit, la lecture devient alors une punition à ses yeux.
• Si l'enseignant demande à un élève qui a de la difficulté en mathématiques de manquer son cours d'éducation physique pour faire des travaux supplémentaires de mathématiques, l'élève commence à voir les mathématiques comme une punition.
• Si l'enseignant demande à un élève de rédiger une composition pour réfléchir à un comportement problématique, l'élève commence à voir l'écriture comme une punition.
• Les élèves peuvent associer certains enseignants, aides-enseignants ou le directeur avec les punitions, s'ils ne voient ces personnes que lorsqu'ils reçoivent une conséquence négative.