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« La qualité de la relation enseignant-élève est le facteur le plus important à envisager lorsqu’il
s’agit de repenser la gestion de la classe. » [Traduction]

– Patricia Sequeira Belvel et Maya Marcia Jordan.
Rethinking Classroom Management

Les relations positives sont le fondement de toute méthode adaptée à la classe en ce qui concerne le renforcement des comportements positifs. Elles sont essentielles pour instaurer dans la classe un climat bienveillant et sécuritaire qui favorise et renforce les comportements positifs et la bonne résolution de problèmes. Les relations entre enseignants et élèves, entre élèves et entre enseignants et parents contribuent toutes grandement au climat qui règne dans la classe.

Les relations enseignant-élève

Il faut du temps et de la confiance pour établir la très importante relation enseignant-élève. Les deux parties doivent être convaincues qu’elles sont traitées avec dignité et respect. Il doit également y avoir un équilibre entre le rôle de l’enseignant en tant que dirigeant de la classe et l’expression de son intérêt pour chaque élève.

Les élèves accordent leur confiance et leur respect aux enseignants qui établissent des attentes précises en ce qui a trait au comportement, ainsi que des objectifs constructifs en ce qui concerne l’apprentissage et le comportement, et qui font régulièrement un suivi. Les élèves savent que leur enseignant se préoccupe d’eux et de leurs besoins individuels lorsque :

  • les objectifs d’apprentissage sont suffisamment flexibles pour tenir compte des différences entre les élèves;
  • l’enseignant s’efforce de comprendre les intérêts, les préférences d’apprentissage et la personnalité de chaque élève.

Exemples de stratégies pour gagner la confiance des élèves

  • Accueillir les élèves à l’entrée de la classe au début de chaque journée.
    Les enseignants peuvent utiliser cette stratégie pour établir le contact sans formalités avec les élèves, pour leur demander comment ils se portent, juger de leur état émotif, avoir une courte conversation ou pour les aider à se sentir à l’aise.
  • Manifester de l’intérêt personnel pour les élèves.
    Prendre le temps, en classe et dans les corridors ou dans la cour d’école, pour parler aux élèves de ce qu’ils font à l’extérieur de l’école.
  • Utiliser le nom des élèves de façon positive.
    Les élèves, quel que soit leur âge, réagissent généralement de façon positive lorsqu’un enseignant leur sourit et les accueille en les appelant par leur nom, surtout dans le corridor ou dans la cour d’école. Ce simple geste permet aux élèves de prendre conscience de leur importance et de leur valeur en tant que personne dans la communauté scolaire.
  • Sourire, utiliser l’humour et manifester de l’enthousiasme.
    Être capable de voir le beau côté des choses et d’injecter un peu d’humour dans la journée contribue grandement à rallier les élèves à son point de vue et à éliminer les interactions négatives possibles. Ainsi, les élèves sauront que l’enseignant aime vraiment son rôle.

Renforcement positif spontané1

Stephen Covey (1989) décrit le renforcement positif spontané comme des dépôts dans le compte bancaire émotionnel d’une personne. Le compte bancaire émotionnel de beaucoup d’élèves, en particulier ceux ayant des troubles comportementaux, est presque vide. Afin d’aider ces élèves à se sentir plus en contact, les enseignants doivent les aider à remplir leur compte bancaire émotionnel.

Le renforcement positif spontané est inconditionnel et indépendant. C’est-à-dire que les élèves n’ont pas à adopter de comportements particuliers pour mériter ce renforcement.

Le renforcement positif spontané peut être aussi simple que sourire à un élève au début d’une classe, demander à un élève qui aime l’attention d’écrire des mots-clés au tableau pendant une discussion en classe, ou partager une collation ou une histoire favorite pour terminer la semaine. Il est important de s’assurer que le renforcement positif spontané est adapté à l’âge, aux champs d’intérêts et aux préférences personnelles de l’élève.

Le renforcement spontané est un élément essentiel de la relation enseignant-élève. Il est le fondement de la confiance et de la sécurité, et il permet le rapprochement et la création des liens dont les enseignants et les élèves ont besoin. Il aide les élèves à apprendre que le respect et la sollicitude sont des facettes naturelles des interactions humaines.

Le renforcement spontané :

  • ouvre la voie à la motivation intrinsèque;
  • permet d’établir un lien de confiance;
  • favorise un sentiment de sécurité;
  • crée un climat confortable;
  • établit un lien positif avec l’enseignant;
  • augmente la probabilité de coopération;
  • constitue un modèle d’actions positives que les élèves peuvent imiter.

La proximité

Les enseignants qui se déplacent dans la classe et enseignent à partir de différents endroits et à proximité de différents élèves :

  • transmettent le message qu’ils sont activement concentrés sur la tâche et qu’ils sont conscients de tous les comportements en classe;
  • permettent l’établissement d’un contact avec les élèves et communiquent qu’ils sont intéressés et disponibles;
  • sont accessibles à tous les élèves de manière égale;
  • ont davantage d’occasions d’empêcher les comportements négatifs ou de régler rapidement les problèmes.

La communication efficace2

Un certain nombre de variables ont une incidence sur la façon dont les élèves perçoivent la communication d’un enseignant et y répondent. Afin de communiquer efficacement les attentes et les demandes aux élèves :

  • utiliser une formule de demande polie au lieu d’une question; par exemple, « Veuillez commencer votre travail »;
  • se rapprocher des élèves pour donner des directives; la distance optimale est d’environ un mètre;
  • regarder les élèves dans les yeux (tout en tenant compte des différences culturelles et en n’insistant pas sur le contact visuel si cela met l’élève mal à l’aise);
  • parler d’un ton doux;
  • accorder au moins 10 secondes aux élèves pour répondre avant de répéter la demande ou d’en faire une nouvelle;
  • répéter la demande seulement deux fois, et prendre ensuite une mesure corrective; plus une demande est répétée, moins la coopération sera probable;
  • ne faire qu’une demande à la fois;
  • demeurer calme et impassible;
  • faire davantage de demandes positives (« fais ») que de demandes négatives (« ne fais pas »). Si la majorité des demandes ne sont pas positives, envisager de clarifier les attentes comportementales et d’utiliser des messages plus forts;
  • renforcer verbalement les élèves lorsqu’ils coopèrent. Ceci favorisera la coopération future.

Les limites verbales3

Lorsque les élèves ne se conforment pas aux attentes comportementales en classe ou qu’ils ne respectent pas les consignes des activités, décrivez le comportement approprié en adoptant une posture et une intonation neutres, tout en omettant de prononcer le nom des élèves visés. Les limites verbales se présentent sous quatre formes de base.

  1. Message à intonation interrogative : « Tout le monde a son manuel de mathématique ouvert? » Dites-le de façon déclarative, comme une incitation, non comme une question. Si vous posez une question (« Pourriez-vous ouvrir vos manuels? »), vous risquez d’obtenir une réponse que vous ne voulez pas.
  2. Suggestion : « Il ne devrait rien y avoir sur vos pupitres. » Cet énoncé s’adresse à toutes les personnes présentes dans la salle.
  3. « Excusez-moi » : par exemple, pour mettre un terme à la mauvaise habitude d’interrompre, vous pourriez dire, « Un instant, Mélanie. Nous ne t’entendons pas parce qu’une autre personne parle en même temps que toi. »
  4. Message à la première personne : dire « j’ai besoin » ou « je veux » est plus efficace et plus ferme que les autres techniques verbales d’établissement de limites. Par exemple, « Je veux que tout le monde s’assoie. »
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1. Adapté de Patricia Sequeira Belvel et Maya Marcia Jordan. Rethinking Classroom Management: Strategies for Prevention, Intervention, and Problem Solving, Thousand Oaks (CA), Corwin Press, Inc., 2003, p. 38, 41. Adapté avec la permission de Corwin Press, Inc., droits d’auteur 2003.
2. Adapté de Ginger Rhode, William R. Jenson et H. Kenton Reavis. The Tough Kid Book: Practical Classroom Management Strategies,
Longmont (CO), Sopris West, 1992–1996, p. 61. Adapté avec la permission de Sopris West Educational Services.
3. Adapté de Patricia Sequeira Belvel et Maya Marcia Jordan. Rethinking Classroom Management: Strategies for Prevention, Intervention, and Problem Solving, Thousand Oaks (CA), Corwin Press, Inc., 2003, p. 174.
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