Augmenter le degré d’intervention

Si un comportement problématique continue après qu’un enseignant a tenté une ou deux interventions modérées, un degré d’intervention plus élevé peut s’avérer nécessaire.

Pour intervenir (tout en dérangeant le moins possible la classe) lorsqu’un élève se comporte mal, on peut avoir recours aux étapes suivantes.

1. Marquer un temps d’arrêt.
2. Se tourner lentement vers l’élève. Se tenir près de lui, établir un contact visuel et parler d’une voix douce.
3. Demander à l’élève d’arrêter. Utiliser des affirmations plutôt que des questions. Formuler la demande de manière positive; par exemple, « Reprends ton travail s’il te plaît. » Utiliser un ton de voix neutre et éviter de réprimander l’élève. Utiliser généralement moins de dix mots, mais donner des directives claires, de manière obligeante et ferme.
4. Ne formuler qu’une demande détaillée à la fois.
5. Demander deux fois est suffisant.
6. Rester impassible.
7. Donner à l’élève le temps de répondre. Compter jusqu’à dix accorde suffisamment de temps à l’élève.
8. Dire « merci » afin de renforcer verbalement la coopération.

Conclure une entente

L’habitude de Julien de tapoter sur son pupitre avec son crayon pendant qu’il travaille agace l’enseignant et les élèves qui sont assis près de lui. Au lieu de le réprimander au sujet de son comportement, l’enseignant de Julien lui a parlé, un jour, avant le début des classes et ils se sont entendus sur un seul mot, le mot « crayon », et un signal silencieux que l’enseignant utilisera lorsque Julien commencera à tapoter sur son pupitre avec son crayon. Lorsqu’il voit le signal ou lorsque l’enseignant passe près de lui et dit le mot « crayon », Julien reçoit un rappel d’arrêter de tapoter sur son pupitre avec son crayon.

Offrir un nombre limité de choix

Offrir des choix raisonnables et positifs redonne la responsabilité d’un comportement positif à l’élève. Par exemple, « Vous pouvez travailler calmement en groupe ou vous pouvez travailler individuellement à vos pupitres. »

Les bons choix :

• sont liés au comportement problématique;
• ne sont pas perçus comme une punition;
• ne sont pas présentés comme des ultimatums;
• sont proposés sur un ton positif ou neutre;
• permettent un suivi uniforme.

Offrir un nombre limité de choix :

• peut aider l’élève aux prises avec des problèmes difficiles;
• respecte l’aptitude de l’élève à prendre des décisions et lui procure un sentiment d’appartenance;
• aide l’élève à apprendre quels sont les choix appropriés.

Lors de la formulation des choix :

1. Arrêter, faire une pause et se tourner vers l’élève ou s’approcher de lui.
2. Si cela est possible, se déplacer vers un endroit où les autres élèves ne peuvent pas entendre la conversation.
3. Donner un choix à l’élève ou lui demander de faire un choix : « Prends une décision s’il te plaît ».
4. Attendre une réponse verbale ou non verbale. Il peut s’agir d’une réponse qui permet à l’élève de sauver la face.
5. Dire « merci ».

Par exemple, « Tu dois terminer ce devoir de mathématiques, mais tu peux choisir de répondre aux questions paires ou impaires. » Ou, « Tu ne peux pas pousser les autres et prendre leurs jouets. Par contre, tu peux choisir de t’excuser maintenant ou de t’asseoir jusqu’à ce que tu sois calmé et ensuite t’excuser. »

S’assurer que les choix sont raisonnables, pertinents et acceptables. Par exemple, les jeunes élèves peuvent n’avoir que deux choix. « Tu peux aller dans le coin des mathématiques ou dans le coin de rédaction. Lequel préfères-tu? » Les élèves plus âgés peuvent avoir un plus grand nombre de choix et ils sont plus en mesure d’assumer les conséquences de leurs décisions. Par exemple, « Tu dois remettre ton projet de recherche dans deux semaines. Quel format souhaites-tu utiliser? »

Les choix appropriés tiennent compte du contexte et ne causent pas de tort.

Ne pas offrir d’option qu’il est impossible de concrétiser. Par exemple, « Tu peux faire ta rédaction maintenant ou pendant la récréation »; cette option n’est acceptable que si un membre du personnel est disponible pour superviser l’élève qui souhaite rester et faire sa rédaction pendant la récréation.

Certains élèves peuvent avoir besoin de temps pour réfléchir avant de faire leur choix. La durée de la réflexion dépend de la situation et des choix offerts.

Les choix implicites entrent en jeu si le comportement négatif se produit de nouveau, soit chez le même élève ou groupe d’élèves, ou chez un autre élève ou groupe d’élèves qui connaissent les choix. Par exemple, deux élèves doivent choisir de travailler calmement ensemble ou individuellement à leur pupitre respectif. Ils travaillent calmement pendant un certain temps et puis ils deviennent bruyants. Ceci signifie qu’ils choisissent de travailler calmement à leur pupitre respectif. De même, deux autres élèves connaissent les choix disponibles; ils savent donc qu’ils choisissent de travailler seuls s’ils deviennent trop bruyants en travaillant ensemble.

Poser des questions

Le comportement peut être modifié plus efficacement si l’adulte s’arrête pour poser des questions au lieu de réprimander l’élève. Parfois, le simple fait de poser des questions encourage les élèves à porter des jugements, à envisager les conséquences et à devenir responsables de leurs gestes et de leurs paroles. Finalement, ils apprennent ainsi à réfléchir par eux-mêmes et à tirer des leçons de leurs erreurs.

Par exemple, poser les questions suivantes :

• D’après toi, quel est le problème?
• Est-ce que ce que tu fais fonctionne? Pourquoi ou pourquoi pas?
• Qu’arriverait-il si…?
• Comment te souviendras-tu…?

Prendre le temps de parler

Une conversation amicale en dehors du temps d’enseignement peut être une occasion de conclure une entente informelle. Comme bon nombre d’autres stratégies, la conversation amicale peut redonner la responsabilité du comportement problématique à l’élève. L’enseignant et l’élève discutent et élaborent un plan d’action positif; tous deux partagent la
responsabilité de sa mise en œuvre. La discussion peut aussi permettre à l’enseignant et à l’élève de rétablir une relation positive.

Pour avoir une conversation amicale⁶ :

• Accueillir l’élève et créer un climat amical. S’asseoir ailleurs qu’au pupitre de l’enseignant, lequel dégage une notion d’autorité liée au poste.
  
• Définir le problème pour s’assurer d’une compréhension commune.
• Travailler avec l’élève pour trouver des solutions de rechange.
• S’entendre sur une solution de rechange à essayer et sur le moment où elle débutera.
• Passer en revue les détails de l’entente. Il serait peut-être approprié de demander à l’élève de reformuler l’entente dans ses propres mots.
• Mettre fin à la conversation par un commentaire ou un geste positif.

Créer un espace pour la réflexion

Les équipes sportives demandent un temps d’arrêt pour permettre aux joueurs de quitter le terrain et de reprendre leur souffle, de discuter d’un nouveau plan ou stratégie ou de se ressaisir. Certains élèves qui ne se comportent pas bien ont besoin eux aussi d’un temps d’arrêt, c’est-à-dire de délaisser momentanément les activités de la classe avant de revenir vers le groupe. L’objectif est que l’élève reprenne le contrôle de ses émotions.

Envisager de créer un endroit sécuritaire dans la classe où les élève peuvent se rendre individuellement pour se calmer, réfléchir à leurs choix et, au besoin, formuler un plan avant de rejoindre le groupe. L’espace de réflexion peut être un pupitre et une chaise dans un coin à l’abri du regard des autres élèves, mais que l’enseignant peut voir. Lorsque cela est possible, éviter d’utiliser des écrans ou d’autres barrières qui isolent l’élève, puisqu’en plus de nuire à la supervision, ces moyens peuvent s’avérer humiliants ou stressants pour certains élèves.

Mettre sur pied un échange entre les classes

Envoyer un élève dans un espace de réflexion dans une autre classe peut s’avérer très efficace lorsque les camarades de classe de l’élève renforcent le comportement problématique.

Chercher des conséquences logiques

Les conséquences devraient avoir un lien logique avec le comportement problématique. Par exemple, si les élèves se disputent au sujet d’un livre, le livre est confisqué et aucun des élèves ne peut y avoir accès le reste de la journée. Si le lien entre le comportement problématique et la conséquence n’est pas évident, la conséquence n’est probablement pas logique ni appropriée. Il faut noter, cependant, que chaque comportement n’est pas nécessairement assorti d’une conséquence logique, et que les conséquences ne peuvent pas régler tous les problèmes.

Les directives suivantes peuvent aider à assurer que les élèves comprennent les conséquences et que ces dernières ne sont pas une « punition déguisée ».

• Planifier les conséquences à l’avance.
• Choisir des conséquences qui sont utiles, et non nuisibles.
• Se concentrer sur l’avenir, pas sur le passé.
• Faire participer les élèves à la détermination et au choix de conséquences logiques, et les laisser décider quelles conséquences seront les plus utiles.
• Aider les élèves à faire le lien entre possibilité, responsabilité et conséquence, en posant des questions du genre « quoi » et « comment ».

Désamorcer les luttes de pouvoir

Certains des élèves qui se livrent à des luttes de pouvoir sont intelligents et possèdent des habiletés langagières bien développées, mais ils ont tendance à agir dans leur propre intérêt et ils sont capables de manipuler les autres facilement et de les inciter à la colère. Les luttes de pouvoir peuvent également être déclenchées par un manque de sommeil, la faim ou des
problèmes à la maison.

Les luttes de pouvoir visent souvent à distraire la personne en position d’autorité en soulevant des questions secondaires non pertinentes ou en demandant « pourquoi ». Répondre à de telles tactiques en évitant d’argumenter, mais en cherchant plutôt une
solution au problème ou en proposant une orientation ou un choix clair.

Reconnaître une lutte de pouvoir pour ce qu’elle est et ensuite, si cela est possible, ignorer les tentatives de l’élève d’amorcer une lutte de pouvoir. Si cette technique ne fonctionne pas :

1. Cesser d’enseigner et faire une pause.
2. Se tourner lentement pour faire face à l’élève.
3. Établir le contact visuel.
4. Prendre une ou plusieurs bonnes respirations.
5. Dire ou faire quelque chose pour donner le contrôle de la situation à l’élève. Par exemple :
   1. Décrire la situation à l’élève et expliquer que toute dispute est hors de question. Par exemple, « Il ne reste que quinze minutes pour que les groupes terminent leur plan. Je dois aider les deux derniers groupes maintenant. Je n’ai pas le temps de me disputer avec toi. »
   2. Laisser un choix à l’élève. Par exemple, « Tu peux retourner travailler avec ton groupe ou finir le plan par toi-même à ton pupitre. Choisis maintenant s’il te plaît. »
6. Faire une pause et permettre à l’élève de sauver la face – soit en faisant un commentaire ou en posant un geste.
7. Clore la discussion en disant « merci » ou « je l’apprécie ».

Pour qu’il y ait conflit, il faut au moins deux personnes; les enseignants peuvent éviter les luttes de pouvoir avec leurs élèves en choisissant de s’y soustraire. Les enseignants doivent apprendre des tactiques de retrait pour gérer les situations conflictuelles de façon calme et professionnelle.

Exemples de stratégies pour se retirer d’une lutte de pouvoir

• Utiliser une technique de réduction du stress avant de réagir à une remarque ou à un comportement.
  Inspirer profondément et expirer lentement. Cette technique, en plus de vous permettre de faire le point, vous procure un délai supplémentaire pour adopter un comportement approprié.
• Utiliser une intonation neutre et professionnelle.
  Étant donné que les gens ont tendance à interpréter leur état émotif en fonction de leurs propres comportements, les personnes qui parlent calmement (peu importe ce qu’elles ressentent) sont davantage portées à croire qu’elles sont calmes, même lors de situations stressantes.
• Formuler des réponses brèves.
  Les réponses brèves de l’enseignant l’empêchent de récompenser involontairement un comportement provocant en accordant trop d’attention à l’élève en question.

Certaines luttes de pouvoir découlent de l’incapacité des élèves à contrôler leur frustration ou leur colère. Dans certaines situations, il peut s’avérer utile d’avoir recours à des activités de soutien bien planifiées qui « interrompent » l’escalade de la colère de l’élève et guident ce dernier vers des activités qui lui permettent de se calmer, comme lire un livre ou utiliser un
ordinateur.

À l’occasion, il peut s’avérer nécessaire de faire sortir brièvement l’élève de la classe s’il s’entête à argumenter ou s’il devient provocant. Par exemple, demander à un élève de travailler à un pupitre placé à l’extérieur de la classe pendant quelques instants peut empêcher le comportement de l’élève d’empirer et de se transformer en une véritable confrontation.

Utiliser les renvois au secrétariat

Il s’avère parfois pertinent de demander à un élève de quitter la classe et d’aller au secrétariat. Pour que cette stratégie soit efficace, tous les enseignants de l’école doivent comprendre ce qui a été convenu à l’échelle de l’école en ce qui concerne :

• les raisons d’envoyer des élèves au secrétariat;
• la façon de procéder (p. ex., l’enseignant appelle la secrétaire pour l’avertir);
• ce qui va se passer à l’arrivée de l’élève au secrétariat (p. ex., l’élève doit s’asseoir calmement et attendre l’arrivée de l’enseignant dans les 20 prochaines minutes pour l’aider à résoudre le problème, ou l’élève doit remplir une feuille sur la résolution des problèmes, dans un endroit tranquille et supervisé);
• les rôles et responsabilités du personnel de l’école (y compris le titulaire de classe, la secrétaire d’école et l’administrateur);
• les procédures de suivi (p. ex., l’élève remplit une feuille traitant de la résolution des problèmes, ou l’administrateur appelle les parents).

Voir l’outil 1 : Réflexion sur le comportement pour un exemple d’outil servant à inscrire les réflexions des élèves au sujet de leur comportement.

Utiliser les contrats

Un contrat officiel peut être utilisé pour exiger qu’un élève adopte un comportement positif ou qu’il accepte une conséquence négative comme la perte de privilèges (p. ex., participer aux programmes dans la salle à manger ou à des activités parascolaires).

Un contrat officiel comprend une description des comportements acceptables (et si cela est nécessaire, une description détaillée de ce qui n’est pas acceptable) et il indique les récompenses (p. ex., garder ses privilèges, avoir le droit de continuer à fréquenter l’école) ainsi que les conséquences liées aux comportements négatifs. Toutes les parties concernées prennent connaissance du contrat et le signent. Les « parties » peuvent inclure, entre autres, l’administrateur, l’enseignant, l’élève, les parents et tous les autres membres de l’équipe d’apprentissage de l’élève, comme les conseillers scolaires ou les agents de liaison avec la famille.

Voici les caractéristiques d’un contrat officiel :

• il est facile à comprendre pour toutes les parties;
• il indique clairement et de façon succincte les comportements acceptables, les comportements inacceptables, les signaux que l’enseignant utilisera pour signaler un comportement inacceptable ainsi que les conséquences si un élève choisit d’adopter un comportement inacceptable;
• il tient compte des besoins de l’élève;
• il énumère les renforcements positifs et les conséquences négatives;
• il indique clairement qui verra à faire respecter le contrat et qui sera responsable de l’administration des récompenses et des conséquences;
• il est communiqué clairement aux parents (lorsque cela est possible, les parents participent également à la définition ainsi qu’à la mise en œuvre des modalités du contrat).