• Dans un nouveau milieu ou devant le défi de communiquer dans une autre langue, l’élève peut passer par une période de silence.
• Cette période peut durer de quelques semaines à plusieurs mois.
• L’élève comprend peut-être le français, mais s’exprime peu, ou ne s’exprime pas du tout, en français. Le silence ne doit pas alors être interprété comme une absence d'apprentissage. Au contraire, l’élève s’engage dans une démarche d'apprentissage active qui lui permet d’approfondir ses connaissances du français, ou de la variante du français parlée dans son nouveau milieu, avant de mettre ses habiletés à l’épreuve.

Que faire pour l’élève qui est en période de silence?

• Encourager le recours à plusieurs stratégies pour communiquer telles que l’emploi de gestes, le passage par un intermédiaire ou même la répétition de phrases ou de parties de phrase en français avant de prendre la parole.
• Offrir à l’élève beaucoup d’occasions naturelles de communiquer : structurer des activités qui lui donnent la parole, encourager et célébrer ses tentatives et ses prises de risque, organiser des activités où il se sent écouté et où ses idées et ses expériences sont mises en valeur. Voir aussi Créer des conditions favorables en évaluation.

• L’élève ayant un besoin en francisation doit continuer à développer ses habiletés linguistiques, tant du côté du vocabulaire et de la morphosyntaxe que du côté des habilités discursives, pour pouvoir répondre aux attentes disciplinaires. Selon les exigences disciplinaires, tant cognitives que linguistiques, et en fonction des antécédents, des circonstances et des aptitudes de l’élève, passer au prochain palier des seuils repères peut prendre des mois dans certains cas et même plus d’une année scolaire dans d’autres.
• À partir du 3^e palier dans le cas des élèves plus jeunes, mais déjà au 2^e palier au secondaire, les seuils repères reflètent le développement d’un langage plus précis, plus complexe et plus abstrait dans la mesure où les habiletés qu’ils décrivent sont associées au langage cognitif.
• Le graphique ci-dessous illustre la répartition des paliers, chacun avec ses seuils repères, à chaque niveau d’âge. On remarquera que, du fait du chevauchement des paliers des niveaux différents, il est possible de reculer d’un palier en progressant d’un niveau. Par exemple, un élève qui passe de la 9^e à la 10^e année en ayant atteint le palier 4 selon les seuils repères de la 7^e à la 9^e année peut être placé au palier 3 selon les seuils repères de la 10^e à la 12^e année.

Tableau 1 : Les attentes croissantes en matière de langage cognitif par niveau d’âge

• Parfois, des évènements dans la vie personnelle de l’élève ou à l’école demande une période d’adaptation. Qu’il s’agisse d’un déménagement ou de vacances ou d’une maladie prolongées, ces pauses peuvent affecter le rendement de l’élève à l’école.

Que faire lorsque les attentes scolaires semblent être trop élevées pour l’élève?

• Revoir le profil de l’élève (voir Pour un portrait complet de l’élève en francisation) pour bien comprendre sa situation particulière.
• Pour assurer la réussite scolaire de l’élève, viser les apprentissages ou les actions les plus critiques (p. ex. les habiletés en littératie et en numératie) ou fournir les appuis plus ciblés indiqués par la consultation du profil de l’élève.
• Communiquer des attentes réalistes à l’élève et à ses parents : il n’est pas certain qu’un élève termine un palier en une année scolaire ou à chaque période de communication des résultats. Cependant, tout progrès, si modeste soit-il, peut être apprécié et signalé en utilisant l’un de la centaine de descripteurs regroupés à chaque niveau dans 20 habiletés langagières des domaines de l’écoute, de l’expression orale, de la lecture et de l’écriture.

• Les besoins en francisation d’un élève peuvent changer selon la tâche et les attentes de la discipline. Les appuis, quoiqu’utiles à un niveau donné ou dans le cadre d’une certaine activité, n’apportent peut-être pas l’aide dont l’élève a besoin pour répondre aux attentes fixées dans un autre contexte. Par exemple, une liste de vocabulaire de mots clés ne suffit plus pour aider un élève à comprendre un texte scientifique dans lequel l’auteur emploie des mots de cohésion et des référents pronominaux recherchés dans son explication d’une réaction issue d’un processus complexe comprenant plusieurs facteurs interdépendants.

Que faire lorsque l’élève n’est pas équipé sur le plan langagier pour réussir une tâche?

• Examiner les attentes disciplinaires et revoir les activités d’apprentissage en planifiant bien les appuis aux habiletés langagières dont l’élève aura besoin pour réussir le travail cognitif, ainsi que l’enseignement de leur emploi.

• La perception de ne pas être à la hauteur, de ne pas parler comme les autres ou de ne pas pouvoir démontrer ses connaissances et exprimer ses idées, sa compréhension ou ses expériences peut engendrer une diminution de l’expression orale et écrite ou même aboutir chez l’élève à l’évitement de ses activités.
• Un cercle vicieux peut s’installer : des perceptions d’insécurité linguistique font diminuer l’expression chez l’élève et un élève qui s’exprime moins souvent peut alors difficilement améliorer ses habiletés en expression orale ou écrite, ce qui ne fait que nuire à son sentiment de compétence, à son d’identité d’élève francophone capable et à son sentiment d’appartenance à sa communauté d’apprenants.

Que faire lorsque l’élève ne se sent pas en confiance pour s’exprimer en français?

• Organiser des expériences d’apprentissage structurées et contextualisées qui renforcent une culture de l’apprentissage où la prise de risque, la pensée critique et l’autonomie de l’élève sont valorisées¹.
• Voir aussi, plus haut, les idées de façons de soutenir l’élève en période de silence.

• À première vue, les défis des élèves ayant un besoin en francisation et des élèves ayant un trouble d’apprentissage sont très semblables. Les besoins de ces deux groupes d’élèves peuvent ne pas être reconnus, ou être mal compriés, surtout lorsqu’il est question de distinguer entre un trouble de langage et de la difficulté à apprendre une autre langue.

Que faire lorsque les besoins de l’élève ne se limitent pas à ses besoins en francisation?

• Si, malgré un enseignement explicite des habiletés langagières et la mise en œuvre d’appuis d’enseignement et d’apprentissage différenciés et soutenus, l’élève ne semble pas connaitre de progrès, des évaluations plus approfondies seront nécessaires afin de déterminer les besoins d’apprentissage particuliers de l’élève. Consulter la direction d’école ou un conseiller pédagogique pour discuter du profil de l’élève et explorer les prochaines démarches.
• Effectuer un suivi formel en commençant par une évaluation de l’audition, car les problèmes de communication orale, qu’ils relèvent de l’articulation et de la production des sons, de la compréhension orale ou de la mémoire auditive, peuvent influer sur le développement langagier.
• Voir le tableau Défis et appuis de l’élève en francisation et de l’élève ayant un trouble d’apprentissage qui compare certains défis que doivent relever les élèves ayant un besoin en francisation et les élèves ayant un trouble d’apprentissage (adapté de Carr, J. [2014] When Language and Learning Get Tough, Language Magazine, novembre, p. 27)
• Continuer à recueillir des observations et à noter les appuis qui favorisent la réussite et les défis auxquels l’élève doit encore faire face dans diverses situations d’apprentissage.